Профессиональный стандарт учителя. Мнение разработчика
Евгений Александрович Ямбург, заслуженный учитель РФ, доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО, директор Центра образования №109 (Москва), больше известного как «Школа Ямбурга», – о введении профессионального стандарта учителя.
Когда министр образования Дмитрий Ливанов, зная мои достаточно резкие оценки процесса реформирования отечественного образования, обратился с предложением включиться в рабочую группу по разработке профессионального стандарта педагога, – я дал согласие немедленно приступить к работе. Почему? В силу неизбывного советского воспитания, одним из излюбленных лозунгов которого было: «Критикуешь – предлагай». Дополнительным мотивом, побудившим дать согласие, было вполне резонное высказывание главы ведомства о том, что со стороны реального директора школы виднее, какими компетенциями должен обладать современный учитель, чтобы справиться со сложнейшими задачами, стоящими перед российской школой. И наконец, последнее. До недавнего времени суть реформирования образования преимущественно касалась преобразований в финансово-экономической сфере и изменений правового статуса учреждений образования.
Между тем еще К.Д. Ушинский писал: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Тот факт, что при обсуждении путей развития отечественной школы наконец дошла очередь до ключевой фигуры реформирования образования, рождает у меня сдержанные надежды и, уж во всяком случае, не позволяет уклониться от представленной возможности хоть в чем-то повлиять на готовящиеся решения. Так возникла мотивация подготовить околоправительственный доклад на заданную свыше тему.
Уязвимость самого термина «стандарт» применительно к деятельности педагогов
При всех серьезных и отчасти справедливых претензиях общественности к качеству работы педагогов ни у кого не вызывает сомнения, что учитель – профессия творческая, не совместимая с жесткими ограничениями и шаблонами. Наиболее яркие успешные педагоги, волшебная встреча с которыми оставляет неизгладимый след в жизни юного человека, – всегда выламываются за рамки стандартов, воспитывая прежде всего масштабом своей личности. Неслыханное везение для детей и их родителей, когда судьба дарит такого учителя. Оттого любые разговоры о введении стандартов в сфере образования воспринимаются креативным слоем общества, наиболее заинтересованным в качественном обучении своих детей, как система жестких табу и ограничений с последующим бюрократическим контролем и потому вызывают психологическое отторжение.
Отчасти это связано с историческим опытом и нашими ментальными особенностями, отличающими нас от технологичного Запада: ставка на инсайт, творческий прорыв и пренебрежение рутинной стороной труда, требующего соответствующей квалификации и неукоснительного точного исполнения своих обязанностей. Между тем качество жизни и ее безопасность часто зависят не от творчества, а от исполнительства, и «творческий» шофер на дороге, пренебрегающий рутинными правилами дорожного движения, – потенциальный убийца.
Кроме того, процесс глобализации, от которого никуда не спрятаться, не скрыться, требует от нас соблюдения высокотехнологичных сертифицированных международных регламентов во всех сферах производства и управления, включая подготовку кадров: рабочих, инженерных, управленческих, медицинских, педагогических и т.д. Первыми влияние глобализации испытали на себе высокотехнологичные сферы производства и сервисное обслуживание, затем стали подтягиваться и остальные отрасли. Поэтому совершенно естественно, что инициатором разработки профессиональных стандартов стал Российский союз промышленников и предпринимателей, кровно заинтересованный в проведении процедур стандартизации в рамках экономики и управления, установлении и поддержании единых требований к содержанию и качеству профессиональной деятельности.
Применимы ли эти подходы к тонкой сфере образования, имеющей дело не с материальным, а духовным производством? Правомерно ли превращение образования в сферу обслуживания, где отношениям наставник – ученик приходит на смену прагматическая связь: продавец услуг – потребитель? Данная тенденция просматривается на Западе повсеместно, вызывая у значительной части наших сограждан, включая педагогов, ментальное отторжение. На мой взгляд, надо стремиться к золотой середине. Грамотно разработанные профессиональные стандарты для учителя – тот ключ, который может помочь примирить мнимое противоречие между ремеслом и творчеством.
Выше уже отмечалось, какой удачей является для ребенка встреча с неординарным учителем. Но в массовой профессии нельзя уповать только на везение. Давать современный уровень образования призвана каждая школа, вне зависимости от того, трудятся в ней педагогические звезды или нет. Отсюда возникает задача выдвижения единых требований к содержанию и качеству педагогической деятельности. Сорок лет жизни в профессии убедили меня в том, что уникальные творческие педагоги помимо прочего (того, что дается от Бога) всегда являют образцы высочайшего профессионализма, виртуозного владения ремеслом. Это как в фигурном катании, где исполнение обязательной программы нисколько не противоречит, а, напротив, является базой для творческих прорывов, выходящей за рамки стандартов в программе произвольной.
Казалось бы, всё очевидно, и нечего ломиться в открытую дверь, доказывая необходимость наличия единых требований к содержанию и качеству профессиональной деятельности учителя. Но здесь надо учитывать два обстоятельства: уязвимость в общественном сознании самого термина «стандарт», воспринимаемого исключительно как ограничение, с последующей жесткой регламентацией деятельности педагога; невозможность внедрения каких-либо новшеств, включая стандарты профессиональной деятельности, без осознания их необходимости самими учителями.
Это все та же, не теряющая актуальности мысль К.Д. Ушинского о том, что никакие изменения в школьном деле невозможны, минуя голову учителя. Отсюда следует, что параллельно с разработкой и внедрением стандартов профессиональной деятельности педагога необходимо вести постоянную разъяснительную работу. Максимальная гласность и открытость при обсуждении содержательной стороны профессиональных стандартов гораздо более эффективный инструмент их внедрения, нежели пресловутый административный ресурс. (Замечу в скобках, что многие реформаторские начинания в стране, даже такие, что базировались на верных посылах, проваливались из-за того, что навязывались сверху без соответствующей разъяснительной работы.)
Объективная оценка квалификации учителя – проблема современной системы образования
Зачем необходим профессиональный стандарт? Почему недостаточно тех квалификационных характеристик и действующих должностных инструкций, на основе которых сегодня осуществляется аттестация педагогических работников? Во всех этих вопросах необходимо детально разобраться. Начнем с последнего.
Должностная инструкция дает наименование должности (например, учитель математики) и перечисляет функции работника, входящие в его обязанности, тем самым обеспечивая ему правовую защиту. (Работодатель без прибавочной оплаты не вправе навязать ему дополнительные функции, государство пока гарантирует пенсию по выслуге лет и т.п.)
Квалификационная характеристика перечисляет минимум требований к работнику, без которых его нельзя допускать к соответствующей деятельности. К примеру, странно было бы отправлять в школьный класс учителя русского языка, испытывающего трудности при определении подлежащего и сказуемого в предложении. При всей анекдотичности такого предположения сегодня директора школ уже сталкиваются с бакалаврами, прошедшими четырехлетнее обучение, попадающими в подобные ситуации. Тем не менее наличие диплома о высшем образовании с присвоением степени бакалавра служит юридическим обоснованием найма на работу и де-юре гарантирует квалификационный уровень работника. Разумеется, работодателя в первую очередь интересует, что работник умеет де-факто, иными словами, тот перечень компетенций, которыми обладает претендент на вакантную должность. Компетенция – способность применять знания, умения и опыт в трудовой деятельности. Стремление крупных работодателей, в лице Союза промышленников и предпринимателей, стремящихся в своей деятельности выйти на мировой уровень, к утверждению разработанных и закрепленных законом профессиональных стандартов косвенно свидетельствует о кризисе всей системы профессиональной подготовки. О том же говорят предложения создать независимые центры аттестации кадров. Не доверяют они дипломам, и всё тут.
У меня, как у школьного работника, в меньшей степени болит душа за холдинги и крупные корпорации. Устройству на хорошо оплачиваемые должности предшествует многоступенчатая процедура отбора: подача резюме, собеседования с менеджерами, отвечающими за подбор персонала, наличие профессиональных рекомендаций и т.п.
А вот рядовому директору школы, отказавшему, при наличии вакансии, молодому специалисту в приеме на работу на том основании, что тот не справился со школьным диктантом, – грозят серьезные санкции. Следовательно, получается так, что в независимой оценке квалификационного уровня педагогического работника школа заинтересована не меньше, а даже больше, нежели крупные корпорации при оценке профессионализма менеджера. В данной ситуации не столь важно, какие регуляторы отбора и оценки работников будут использованы: квалификационные характеристики или утвержденные профессиональные стандарты. Ясно одно: владение предметом – тот необходимый минимум, без которого разговор о допущении к педагогической деятельности теряет всякий смысл. На мой взгляд, было бы нелепо прописывать подробно профессиональный стандарт учителя математики, включающий, к примеру, знания тригонометрических функций, или для словесника – разбор синтаксических конструкций. Это не обсуждается, поэтому применительно к инварианту профессионального стандарта речь должна идти об отработке процедур объективной, независимой оценки готовности работника к качественному выполнению конкретных функций в рамках определенного вида трудовой деятельности. Другое дело, через какие институции будет осуществляться эта независимая оценка. Вопрос пока остается открытым и требует дополнительного обсуждения.
К точно такому же инварианту профессионального стандарта учителя я отношу владение информационными технологиями. Это сегодня пока является проблемой для некоторой части учителей. Но количество педагогов, испытывающих затруднения в использовании информационных технологий, неуклонно сокращается. Очень скоро вопрос работодателя: «Владеете ли вы информационными технологиями?» – снимется и будет звучать столь же неприлично, как вопрос: «Умеете ли вы читать и писать?». Таким образом, в инвариантной части профессионального стандарта учителя содержится знание своего предмета и владение информационными технологиями. Эти элементарные базовые требования к педагогу отражены в квалификационных характеристиках и должностных инструкциях.
Но в настоящее время эти документы вызывают психологическое отторжение у массы педагогов, поскольку содержат ряд положений формального характера, загружающие учителя дополнительной работой, отвлекающие его от выполнения своих основных обязанностей. К избыточным требованиям я отношу предписанную педагогу обязанность создавать рабочие программы. Бессмысленное трудоемкое занятие, превращающее школу в место, где дети мешают администрации и учителям работать с документами. Но воздадим должное информационным технологиям. О стремительном овладении ими учителями косвенно свидетельствует хотя бы тот факт, что предъявляемые педагогами рабочие программы до запятой похожи друг на друга, поскольку скачаны из Интернета. Всё закономерно: на формальное требование получен симметричный формальный ответ. Ну и кому он нужен?
Опасность формализации – центральная проблема разработки профессионального стандарта учителя. Ее постоянно надо держать в поле зрения, независимо от того, идет ли речь о его инвариантной или вариативной части. В сущности, необходимо ответить на главный вопрос: какова цель разработки и последующего утверждения профессионального стандарта? Если это делается для упрощения и облегчения функции контроля, к чему в силу своего устройства склонна любая бюрократическая система, то дурной унификации (бывает и полезная), формализации требований к учителю и мелочной регламентации его труда – не избежать.
На мой взгляд, смысл разработки профессионального стандарта учителя в ином: профессиональный стандарт – инструмент реализации стратегии образования в меняющемся мире.
Необходимость периодического пересмотра профессионального стандарта учителя
До сих пор речь шла о минимуме квалификационных требований к учителю, своего рода черном хлебе профессии. Но в современных условиях одного черного хлеба явно недостаточно. Стремительное развитие технологий, нарастание цивилизационных угроз и вызовов, необходимость постоянно решать нестандартные задачи – всё это вместе взятое выдвигает новые требования к профессиональному стандарту. Сегодня любого работодателя помимо квалификации интересуют такие качества работника, как мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, умение работать в команде. Профессиональный стандарт, предполагающий способность к нестандартным действиям, только на первый поверхностный взгляд выглядит оксюмороном. Сегодня открытость сложному противоречивому миру, постоянная готовность к изменениям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – неотъемлемые профессиональные качества успешного работника в любой сфере деятельности, включая педагогическую.
Разумеется, было бы странно включать их в квалификационные характеристики. Там они будут выглядеть не более чем благими пожеланиями. Но то, что нельзя формализовать, измерить и проконтролировать, – легко выявляется в ходе стажировок. В другом месте я остановлюсь подробнее на стажировке как эффективной форме профессиональной подготовки педагогов. Пока же предлагаю рассматривать стажировку, проходящую на старших курсах педагогических вузов, в качестве одной из форм выявления профессиональной состоятельности сотрудника при приеме его на работу.
Стремительно меняющаяся жизнь ставит перед всеми, в том числе перед школой, новые задачи, решать которые не приходилось раньше. Поэтому работодателя сегодня в меньшей степени интересуют квалификационные характеристики, отражающие минимум профессиональных требований. При подборе сотрудников он стремится к набору перечня компетенций, выходящих за рамки существующего стандарта.
К примеру, директор школы ищет учителя математики, но это не просто школа, а учреждение, реализующее программы инклюзивного образования, где совместно обучаются здоровые учащиеся и дети с ограниченными возможностями. Просто математик, не обладающий специальными компетенциями, с таким контингентом учащихся работать не сможет.
Другой руководитель находится в поисках словесника, но специфика контингента его школы такова, что в некоторых классах преобладают учащиеся, для которых русский язык не является родным и разговорным в семьях. Следовательно, необходим специалист, который обладает компетенцией, позволяющей преподавать русский язык как иностранный.
Третья школа решает проблему вывода качества нашего образования на международный уровень, для чего необходимо постоянно проводить мониторинг в соответствии с международными требованиями по строго определенной процедуре. Но тогда в такой школе необходимо иметь специально обученного оператора по мониторингу. Сегодня в школах эта обязанность возложена на заместителей директора. Но обычный завуч, заваленный текущей работой и безумным валом отчетной документации, едва ли в состоянии качественно выполнять сложную дополнительную функцию, требующую специальной компетенции.
Сказанного достаточно, чтобы понять: ни одна из вышеперечисленных проблем не является надуманной. Их неотвратимо ставит перед школой сама жизнь. Отсюда вытекает необходимость наполнения профессионального стандарта учителя новыми компетенциями. Попытаемся их перечислить.
-
Работа с одаренными учащимися.
-
Работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования.
-
Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным.
-
Работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии.
-
Работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.
-
Мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам.
Список остается открытым. Перечень компетенций для внесения в новый профессиональный стандарт можно продолжить. Что, собственно говоря, и является целью данной публикации. Педагоги-практики и администраторы, призванные решать новые проблемы, должны сказать здесь свое веское слово. Любую из перечисленных выше компетенций несложно раскрыть, перечислив, какими дополнительными профессиональными знаниями и практическими способами трудовой деятельности должен обладать педагог, самой жизнью поставленный решать новые задачи образования.
Однако чрезвычайно опасно, детально разработав новый профессиональный стандарт учителя, немедленно предъявлять его в качестве нормативного требования к деятельности педагога. Нельзя требовать с людей того, чему их специально не обучали.
Качественные изменения в системе подготовки и переподготовки педагогов
Профессионалы, отдавшие не одно десятилетие системе образования, отдают себе отчет в том, что быстрых результатов в педагогике не бывает. Кавалерийским наскоком (административным ресурсом) сложные проблемы обучения и воспитания не решаются. И коль скоро мы рассматриваем профессиональный стандарт в качестве инструмента реализации стратегии образования в меняющемся мире, то он неизбежно становится тем ориентиром, который влечет за собой необходимость качественных изменений в подготовке учителя. Очевидным фактом является то, что действующая система базовой подготовки учителя и его последующей реквалификации новым, стоящим перед школой задачам – не отвечает.
В стране объективно растет количество детей с проблемами в развитии, что, в свою очередь, требует преподавания основ коррекционной педагогики учителям любой специальности. Но существующие утвержденные стандарты высшего педагогического образования и строго соответствующие им учебные планы часов на это не предусматривают.
Происходящие демографические сдвиги приводят к тому, что в одних и тех же классах сидят дети с разной ментальностью и этнопсихологией, а мы, приговаривая слово «толерантность», не вооружаем будущего учителя необходимыми знаниями культурологии, этнологии, религиоведения, которые помогут ему избежать многих роковых ошибок в работе. Мешают те же рамки стандарта высшего педагогического образования.
Слияние педагогических институтов с классическими университетами в ряде случаев привело к сокращению часов, отводимых на психолого-педагогические дисциплины, и минимизации стажировок (раньше именовавшихся педагогическими практиками). Но такой подход равнозначен лишению будущих врачей клинической практики. Хотел бы я посмотреть на их возможных пациентов из числа реформаторов.
Скудость средств и необходимость оптимизации расходов в регионах приводят к тому, что в ряде из них свертывается система переподготовки педагогов, происходящая на базе институтов усовершенствования учителей, некоторые из которых гордо именуются институтами развития образования, что, на мой взгляд, соответствует стоящим перед школой задачам в свете нового профессионального стандарта учителя. Но что они могут привнести нового, в условиях, когда, например, один из новоиспеченных руководителей региональных органов образования, сокращая бюджетное финансирование столь необходимой педагогам структуры, заявляет, что для него единственный путь развития – это беспрекословное выполнение распоряжений федерального министерства.
Надеюсь, из всего сказанного очевидно, что разработка и утверждение нового профессионального стандарта учителя неизбежно влечет за собой:
-
пересмотр существующих стандартов содержания профессионального педагогического образования,
-
качественную реорганизацию системы переподготовки учителей.
Легко заметить, что решение новых сложных задач потребует серьезной мотивации учителя, в том числе и в материальном эквиваленте. Поэтому в завершение несколько слов «о разговоре с фининспектором о поэзии» или о педагогике, что в данном контексте не имеет решающего значения.
О нормативной базе и финансовом обеспечении нового профессионального стандарта учителя
Подвигая учителя на решение новых сложных задач, усложняя его и без того тяжелый труд, мы должны обеспечить его правовую и финансовую защиту. Да, сегодня школа наделена широкими полномочиями по составлению индивидуального штатного расписания, обладает правами выплачивать из стимулирующего фонда премии сотрудникам, решающим новые нестандартные задачи. Сегодня руководитель-новатор вполне вправе именовать техслужащего – менеджером по уборке помещений, внести в штатное расписание должность педагога-реабилитатора или специалиста по мониторингу и т.п. Проблема в том, что все эти наименования должностей, пусть даже отвечающие по сути решениям новых задач, стоящих перед школой, – никоим образом не соответствуют существующим типовым тарифно-квалификационным характеристикам по должностям работников учреждений. Отсюда следует, что рано или поздно, например, при исчислении трудового стажа или начислении пенсии, работник столкнется с серьезными юридическими и финансовыми проблемами.
Подводя итоги, отмечу, что новый профессиональный стандарт – тот ориентир, к которому предстоит двигаться поэтапно. Необходима продуманная дорожная карта, приближающая нас к его реализации.
«Новая газета», Евгений Ямбург «Зачем нужен профессиональный стандарт учителя?», 31 октября 2012 г.
Пустите детей на тарзанку!
Почему дошкольное образование становится подготовкой к школе, в интервью РИА «Новости» рассуждает научный руководитель учебно-методического центра «Игры и Игрушки» Московского городского психолого-педагогического университета (МГППУ) Елена Смирнова.
– Елена Олеговна, чего не хватает современным детским садам в плане педагогических подходов?
– Меня очень тревожит факт, что сейчас детский сад становится исключительно подготовкой к школе. Практически исчезла свободная игра детей. Они все время чему-то учатся под руководством воспитателей – писать, читать, рисовать, лепить... Это неправильно. Свободная игра – необходимая часть жизни ребенка 4-6 лет. Именно в процессе ролевой игры с другими детьми он учится чувствовать время, усваивает правила поведения. Игровая роль позволяет взглянуть на себя со стороны, осознать свое поведение. В игре развивается самосознание, воображение.
Результат дефицита игры – некоторые особенности современных младших школьников, какие повсеместно отмечают педагоги. Дети не умеют планировать свое время, не способны занять себя самостоятельно – естественно, ведь в детском саду за них все это решал воспитатель. Дети не понимают, что такое «правила», агрессивны, у них слабое воображение. Появляются не очень характерные для детей 8-9 лет особенности поведения – сейчас школьники гораздо чаще, чем раньше, приносят в школу игрушки и играют, как маленькие, на переменах. Или, напротив, носятся, как малыши, визжат, все время дерутся...
– Это мировая тенденция или особенность России?
– Не так давно во всем мире наблюдался чрезмерный уклон в когнитивную, образовательную составляющую дошкольного обучения. Сейчас тенденция изменилась. Не так давно я была в Лондоне, там демонстрировали очень интересный проект создания и оборудования детских игровых площадок, которые были бы приспособлены для свободной игры детей разного возраста (от 5 до 15 лет) – там и тарзанки, и лестницы, по которым можно лазать, и песок для строительства замков... Даже костер можно разводить!
– Возражением против тарзанок и костров будут соображения безопасности...
– Именно так объясняют необходимость постоянного контроля воспитателей за детьми в детских садах. На самом деле это наиболее опасно для ребенка. Если он все время находится в ситуации, когда взрослые не дают ему свободно двигаться и даже коленку себе оцарапать, у него не формируется представления о последствиях запрещенных действий. Ребенок понимает: его безопасность – в руках воспитателей и родителей, и он не может обеспечить ее себе самостоятельно. В нем формируется подсознательное убеждение, что никогда ничего плохого с ним не случится. В результате рано или поздно ребенок все равно найдет место, где можно ползать и лазать, будь это сто раз запрещено, но он не сумеет подстраховаться – ему и в голову не придет, что это может быть опасно.
Я думаю, игра из детских садов уходит сейчас в основном в связи с их укрупнением – и с нежеланием (или неумением?) играть самих воспитателей. Организовать игру 25 детей сложнее, чем 15. Куда проще посадить их что-нибудь рисовать – и следить, чтобы все только этим и были заняты.
– Ваш центр занимается экспертизой игрушек для дошкольных учреждений. Как вы оцениваете оборудование в современных детских садах?
– В московских детских садах, на мой взгляд, фактически запрещены все виды игрушек, которые могли бы способствовать развитию детских игр. Для ребенка бесполезны полностью готовые игрушки – все эти пластмассовые парикмахерские и медицинские кабинеты закрывают возможность что-либо менять, делать что-то своё. Игрушка должна оставлять простор для того, чтобы ее можно было достроить, доделать по-своему. Очень полезны куски ткани, которыми можно, например, накрыть стол и объявить его домиком; палочки, шишки, каштаны, кружочки из бумаги – все то, чему в процессе игры можно придать любое значение. Такие игрушки развивают детское воображение, творчество. Но все это запрещено российскими СанПиНами. Игрушки, которыми сейчас оборудованы детские сады, воспитывают потребителей, привыкших ко всему готовому. Даже фрукты и овощи – полные копии настоящих. Это скорее муляжи, чем игрушки.
Я понимаю смысл этих требований: они направлены на то, чтобы избежать аллергий и болезней. Поэтому, скажем, запретили мягкие игрушки, очень полезные для эмоционального развития. Но дети в детских садах все равно болеют. Несмотря на то, что там сейчас каждому положен отдельный шкафчик для курточки, чтобы ни один «чужой» микроб не прорвался.
РИА «Новости», «Учеба в детских садах заменила игру», 6 ноября 2012 г.
2012